Moodle dans l’ENT ÉCLAT-BFC. 6, Planification

Moodle propose de nombreuses possibilités pour que l’élève puisse s’organiser dans son travail et l’anticiper dans le temps. La maîtrise des délais, liée à une appréciation juste des choses qu’il reste à faire, est une compétence transversale particulièrement précieuse, notamment dans les « méthodes et outils pour apprendre » (cycles 3 et 4).

Ces méthodes ont pour corollaire le travail de l’enseignant concepteur qui accède à un outil de scénarisation pédagogique souple et puissant : il convient donc de réfléchir aux objectifs pour adopter le modèle le plus adapté à ces derniers.

Les modèles théoriques pour la scénarisation

Considérations générales

Moodle a l’apparence d’une plate-forme qui agglomère des contenus, mais la richesse et la diversité des éléments qu’elle propose pose de légitimes questions de cohérence avec les objectifs poursuivis par l’enseignant.

Faire l’économie de la réflexion de ce modèle, c’est risqué d’ajouter ressources et activités sans qu’il y ait de lien avec les objectifs que l’on poursuit. C’est faire de Moodle un simple espace de dépôt, alors que la plate-forme aide à remplir une partie de ces objectifs.

Il est donc important de formaliser les objectifs du cours dès le départ, et s’en servir pour définir le pourquoi ? Et le comment ? Qui sont le cœur de la scénarisation pédagogique.

Dans la scénarisation, il convient de définir des moments de réflexion pour que l’élève puisse redéfinir les objectifs ou les compétences visés, évaluer l’écart qu’il existe entre son activité et les attendus et entretenir les interactions et les rétroactions nécessaires pour savoir comment combler cet écart.

Un exemple : le modèle IMAIP 

Ce modèle pragmatique théorisé par Marcel Lebrun mise sur une bonne articulation entre un enseignement transmissif et des postures plus liées à l’accompagnement et à l’apprentissage. Cette interpolation est plus facile à lier à des dispositifs hybrides basés sur l’alternance entre distanciel et présentiel. De nombreuses activités sont proposées pour donner des occasions d’apprendre, sans que l’apprenant attende des prescriptions systématiques de la part de l’enseignant.

L’acronyme se base sur les éléments déterminants du modèle, que nous allons adapter à notre réflexion sur Moodle :

• information : qu’elle soit prescrite par l’enseignant, car dans le cadre des objectifs qu’il s’est fixé, ou libre et laissée à la discrétion des recherches des élèves ; l’alternance entre des ressources de type pages ou liens qui sont prédéterminés par l’enseignant, et des apports personnels dans des wikis, glossaire et autres ateliers de la part des élèves, avec des critères bien précis pour jauger de la qualité de la recherche documentaire et de la façon de sourcer et de critiquer celle-ci
• motivation : l’enseignant apporte autant de lisibilité que possible dans les objectifs et les intérêts des apprentissages ; cependant, des feedbacks aident à comprendre comment se situe l’élève, de même que des tests avec des degrés de certitude sur ses réponses ; de nombreux autres facteurs aident à situer et soutenir les efforts de l’élève (le bloc pour afficher le tableau d’honneur d’un test, les badges attribuables, l’attribution des compétences, le carnet de notes…)

• activités : la variabilité des activités et la cohérence de leur assemblage aide l’élève à éviter le syndrome de la « liste d’exercices » qu’il convient de réaliser sans savoir dans quel ordre, à quel niveau de réussite et pourquoi ; Moodle aide également à briser la solitude en instaurant des activités collaboratives, de contributions et productions diverses à rendre, de traitement de diverses informations…

• interactions : nous avons abordé les dispositifs de coopération et de collaboration avec notamment les activités de type ateliers, avec des critères précis de rendu rendant les élèves autonomes dans la menée de leurs travaux, et en insérant des possibilités d’évaluations par les pairs
• productions : cette production tient autant aux devoirs rendus, autant de fois que nécessaire, pour atteindre les critères assignés par l’enseignant que ceux internalisés par l’élève, qu’à la somme des activités achevées dans le parcours, dans sa partie obligatoire et dans ses dérivations optionnelles

Des outils pour la mise en œuvre

Le suivi des activités

Ce suivi valide toutes les activités terminées à l’aide d’une simple coche. Ces validations se répercutent dans des carnets d’achèvement d’activités, à l’usage des professeurs, afin qu’ils aient une vision d’ensemble des avancées des cohortes.

Ce dispositif de suivi se conçoit

• de façon volontaire (l’élève coche au fur et à mesure les activités terminées et les ressources consultées, les coches sont des carrés complets)
• de façon automatique et conditionnelle (les carrés sont en ligne brisée ; ils se cochent si les conditions de finition ont été remplies)

Ce paramétrage est accessible pour chaque ressource et pour chaque activité.

Les conditions sont très variables. Elles sont liées à une temporalité, au fait de simplement afficher la page proposée, et dans le cas d’activités notées, il est possible d’assortir l’achèvement à une note minimale à atteindre.

Ces options ne sont pas que purement consultatives. Elles sont le début d’une véritable planification par le branchement conditionnel entre les éléments du cours. En résumé, il est possible de conditionner l’accès à un élément à l’achèvement d’un autre.

Utile pour une scénarisation linéaire où il convient d’abord de réussir un test pour accéder à la partie de cours suivante. Un moyen d’éviter le survol d’une activité à une autre sans séquençage des réussites exigibles pour passer à l’étape suivante.

Ces branchements conditionnels se font également sur le temps, si la planification exige des rendus d’activités à des dates bien précises. Il convient de s’interroger sur la nécessité de ce type de scénario (la date de rendu fait-elle partie des critères de réussite ? Doit-on bloquer un élève qui ne parvient pas à rendre les choses en temps et en heure?).

Là encore, une marge est toujours possible, en déterminant une date limite et des rappels possibles par notification. Dans l’exemple ci-dessous, on peut autoriser une date plancher pour la remise, une date exigible et une date butoir. Cela se répercute dans le calendrier de l’élève, consultable à la racine de Moodle, c’est à dire sa page d’accueil.

Les listes de tâches

Un autre moyen accessible à l’élève pour qu’il fasse l’inventaire des choses qu’il reste à faire. C’est un outil intéressant dans une démarche de projet.

En un seul endroit, on voit ce qui a été accompli et ce qu’il reste à faire, avec les liens utiles qui renvoient aux éléments de page de cours ou à des sites externes.

Cette liste est exportable vers d’autres cours, ce qui démultiplie son efficacité quand on parvient à créer un « patron » adaptable par la suite.

Le repérage par les blocs

Les blocs sont des cadres qui se logent à gauche ou à droite de la page de cours, encadrant le déroulé des ressources et des activités.

Leur intégration peut être rapidement envahissante et poser des problèmes de lisibilité, mais sélectionnés avec soin, ils sont très utiles pour repérer des informations allant dans le sens des objectifs définis par l’enseignant concepteur.

Le format du cours peut aider à ce repérage : le format « fordson » chasse les blocs en haut de la page et libère la vision du contenu restant. Ces formats se définissent dans le paramétrage général de chaque cours.

Un bloc insère un calendrier dans le cours, rappelant toutes les échéances liées à l’utilisateur, de même que les événements à venir déterminés par l’enseignant.

 Les listes de tâches peuvent aussi se répercuter dans les espaces dédiés aux blocs, comme les barres de progression qui synthétisent tout ce qui a été marqué comme achevé, et ce qui reste à faire.